UUNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA
AN EXPERIENCE OF DIDACTIC INNOVATION
Kenneth Delgado Santa Gadea1
RESUMEN
Cuando estudiamos el desarrollo de una clase, debemos
poner atención a la motivación y la interacción que se produce
no sólo entre los estudiantes y el profesor sino también
entre los mismos estudiantes. De esta manera favorecemos
mejores logros de aprendizaje y en el caso de haber conexión
a Internet, promovemos un aprendizaje colaborativo.
En este artículo se presenta una experiencia de innovación
didáctica en la educación universitaria, basada en la
interactividad de estudiantes de postgrado.
Palabras clave: Didáctica, motivación, aprendizaje, aprendizaje
colaborativo.
ABSTRACT
When we study the development in classroom dynamics
we must observe with attention the motivation and the
interaction between students and teachers, as well as
analize interaction among students. Thus we encourage
Innovación didáctica
Investigación Educativa
vol. 12 N.º 22, 11- 25
Julio-Diciembre 2008,
ISSN 17285852
1 Doctor en Educación (PUCP), Profesor Principal y directivo de la UPG de la Facultad de Educación
de la UNMSM. Investiga sobre Educación Comparada, Evaluación Educacional y el
uso de las TIC en la educación semipresencial y a distancia. Es asociado de Foro Educativo
y consultor educacional. Premio al mérito científico por el CSI, años 2005 y 2006.
E-mail: kdelgados@unmsm.edu.pe
Fecha de recepción: 30/10/08 Fecha de aceptación: 14/11/08
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the higher achievements for students and if there is Internet
connection we can improve the learning performance. This
is a way to support the collaborative learning.
In this article we present an experience of didactic innovation
in the university education, based in the interactive dynamic
of postgraduate students.
Keywords: didactic, motivation, learning, collaborative learning.
INTRODUCCIÓN
Recuerdo que en mi época de estudiante universitario, al iniciarme en
la preparación y desarrollo de trabajos de investigación, encontré en
un libro de Felipe Pardinas (1973) la palabra serendipity, que según el
mencionado autor no tiene traducción al español pero significa descubrir
conocimientos valiosos que en el curso de una investigación no eran
buscados. La palabra, según Remer (1965), alude a un lugar imaginario
descubierto en forma casual durante un viaje.
Se puede creer, tal vez, que la palabra serendipity significaría descubrir
de casualidad, pero no es así. Los investigadores debemos realizar
nuestras indagaciones con la mente alerta, dispuestos siempre a percibir
el contexto en que acontece el problema estudiado y no centrarnos de
manera cerrada o exclusiva en lo que estamos investigando.
Algo similar a lo mencionado líneas arriba es lo que ocurrió cuando
veníamos desarrollando nuestra investigación sobre “Demanda de estudios
para Teleformación (e-Learning)”. Hemos venido investigando sobre las
condiciones de aprendizaje de los maestristas y doctorandos de nuestra
Facultad de Educación que siguen cursos en la modalidad semipresencial.
Nos ha interesado indagar acerca de su grado de información y habilidades
para usar Internet y, por tanto, las condiciones que tienen para aprender
mediante la teleformación (e-Learning). Algo fundamental para esto es
propiciar un aprendizaje colaborativo mediante la red y así aprender en red.
Como al mismo tiempo somos docentes de la modalidad presencial,
quisimos y logramos introducir una innovación didáctica en el desarrollo
de la asignatura Seminario de Evaluación en la Educación Superior, durante
el semestre 2008-1, al incorporar el aprendizaje colaborativo en dos
secciones de Maestría en Educación, con estudiantes de las menciones
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Docencia en el Nivel Superior y Gestión de la Educación, cursantes del
tercer ciclo. La experiencia será detallada más adelante.
APRENDIZAJE Y EMOCIÓN
En general se cree que las personas aprenden más o aprenden menos
según sus capacidades innatas, dejando de lado aspectos tales como
la motivación, el acceso a la información, el momento y forma de su
presentación, el contexto, el medio ambiente, la distribución del tiempo,
etc. Y aunque algunos califican al proceso que caracteriza al aprendizaje
humano como un “aprendizaje con sentido”, en sus teorías se advierte
una omisión sistemática de aquello que da sentido al aprendizaje, o sea la
motivación, como lo afirma Moll (1998).
En la última década se ha iniciado una tendencia a considerar más el poder
motivacional de causas intrínsecas como la curiosidad, la exploración, la
actividad, la manipulación y la necesidad de estimulación.
Si asumimos que el aprendizaje es un proceso constructivo, autorregulado,
dirigido a una meta (intencional), situado (contextualizado), cooperativo o
colaborativo (asociativo y relacionado con la interactividad de la Internet,
respectivamente), con diferencias individuales, donde se elaboran o
reelaboran los conocimientos, se interpretan y se desarrollan habilidades
y actitudes, no podemos obviar la consideración de las variables
motivacionales a la hora de diseñar una estrategia didáctica.
Cuando hablamos de aprendizaje aparecen tres factores fundamentales:
información, emoción y aplicación o producción. En la enseñanza
tradicional se ha puesto énfasis en la información, apelando a un trabajo
esencialmente memorístico repetitivo (mecánico o reproductivo), no
significativo, por parte de un estudiante pasivo; esto no es suficiente para
que se produzca aprendizaje y comprensión.
La necesidad de considerar la emoción del sujeto para comprometerlo en su
proceso de aprendizaje, puede vincularse a investigaciones y testimonios
que nos muestran la poderosa “fuerza” de los procesos racionales y
emocionales. Somos seres esencialmente emocionales, recordemos la
importancia que tiene en nuestras relaciones interpersonales la inteligencia
emocional tal como lo plantea Daniel Goleman (1996) desde hace poco
más de una década y que ahora se incorpora conceptualmente a la
llamada “inteligencia social”, propuesta por el mismo autor (2006). Estas
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consideraciones nos llevan a retomar un asunto que suele dejarse de lado
cuando se habla del aprendizaje en ámbitos formales, principalmente en
las universidades.
MOTIVACION
La motivación es un fenómeno complejo que está condicionado por
diversos factores. Motivo, motor y motivación tienen la misma raíz que
implica acción. La palabra motivación deriva del vocablo latino movere,
que significa mover. Entonces motivación significa moverse hacia. Se
relaciona la motivación con la forma en que la conducta se inicia, se
sostiene y se dirige cuando realizamos una actividad.
En el conductismo el problema de la motivación quedaba reducido a
conseguir algo o evitar algo a cambio de aprender y constituye uno de los
móviles del aprendizaje humano. Es lo que se conoce como motivación
extrínseca, situación en la que el móvil para aprender está fuera de lo que
se aprende, son sus consecuencias y no la propia actividad de aprender
en sí lo que moviliza, como lo sostiene Dadamia (2001).
Según Huertas (1997) hay algunos aspectos importantes de la acción
motivada que son los siguientes:
• Carácter activo y voluntario.
• Persistencia en el tiempo.
• Vinculación con necesidades adaptativas.
• Participación de componentes afectivo-emocionales.
• Dirección hacia una meta.
Se considera especialmente importante la distinción entre motivación
intrínseca y extrínseca por su incidencia en el trabajo educativo. Una
acción está intrínsecamente motivada cuando lo que interesa es la propia
actividad, que es un fin en sí misma, no un medio para otras metas.
El interés se centra en lo novedoso, en el desafío que implica la tarea.
La mayoría de nuestras acciones las realizamos en virtud de rutinas
aprendidas. No está claro el valor oculto del premio o recompensa. Si un
sujeto está realizando una tarea que le interesa en sí misma, en el mismo
momento en que recibe una recompensa por esa acción, puede bajar la
calidad y la intensidad de dicha actividad.
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Cierta contingencia externa al sujeto, como el incentivo, se encuentra
implícita en las tareas intrínsecamente motivantes. Hay diferentes aspectos
vinculados con la motivación intrínseca, entre ellos, la autodeterminación,
los sentimientos de competencia y la curiosidad.
A nivel humano el deseo de tener conocimientos o ciertas habilidades
como fin en sí mismo, son más importantes en el aprendizaje significativo
que en el repetitivo y es la clase de motivación más importante en el aula.
Eso es lo que llama Huertas (1997) una pulsión cognitiva. Los motivos
para aprender deben proporcionar la energía de activación suficiente
para superar el umbral correspondiente a la inercia de no aprender y que
dependen de cada persona en particular.
INTERACCIONES EN EL AULA
Es evidente la importancia de la motivación para que exista aprendizaje,
sin motivación no hay aprendizaje. Si repasamos nuestra historia personal,
sea como estudiantes o como docentes, podemos destacar la constante
relación profesor-alumno o estudiante como una de las opciones más
recurrentes y habituales en la práctica educativa. Por ello las aulas han
sido hechas para condicionar esa relación al estar los asientos mirando
hacia la pizarra y el pupitre del profesor. Sin embargo, no es la única forma
de propiciar la relación educativa. Si ésta se mantiene vigente en el aula es
porque, entre otros factores, perdura en nuestras representaciones mentales
sobre la interacción social. Y subsiste en las formas de configuración didáctica
desde hace mucho tiempo.
Como decíamos, la forma de plantear la interacción en el aula no se
limita únicamente a la estructura relacional profesor-estudiante, sino que
puede organizarse además a partir de una interacción entre los mismos
estudiantes. No obstante, esta forma de plantear la interacción admite
ciertas alternativas que debemos diferenciar para poder calificarla como
adecuada en la dinámica que acontece en el aula.
No es lo mismo una interacción estudiantil individualista, de competición
y rivalidad, donde lo más importante sea obtener un calificativo más alto
que otro estudiante u otros, por ejemplo, que la interacción cooperativa
o colaborativa, donde prima la solidaridad y el sentimiento asociativo. La
opción relacional o interactiva que se asuma es la que hará posible alguna
consecuencia relevante para el aprendizaje.
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Entonces podemos decir que la interacción entre los estudiantes difiere
en lo relativo al grado de interdependencia (positiva, negativa o nula)
y en lo relacionado a la meta de la relación, pudiendo ser compartida,
competitiva o individual. Como se puede notar, la ventaja de la interacción
interestudiantil no radica sólo en que ellos se encuentren en grupo, sino
que depende del tipo de compromisos que alcancen para interactuar,
como de la calidad de la comunicación para conseguirlo. Por eso hay
que decir que en la relación estudiante-estudiante lo principal, desde el
punto de vista pedagógico, es que juntos logren aprender y sientan que
en grupo pueden hacer y aprender más que de manera individual.
Si la calidad en la relación interestudiantil no es la apropiada, entonces
tampoco lo serán sus resultados en el aprendizaje. Las consecuencias
para el aprendizaje no son similares en una situación convencional de
enseñanza frontal, donde el docente está al frente de los estudiantes,
hablando y con un espacio muy amplio, en tanto que los estudiantes
se hallan sentados, sin hablar y con un espacio muy restringido que les
impide libertad de movimientos.
Sólo se habla para hacer preguntas al profesor o, generalmente, para
responderle; en este caso habrán quienes estén deseosos de responder
(muy pocos), los que duden hacerlo (tal vez la gran mayoría) y habrán
otros que no deseen contestar por temor al ridículo, si cometen algún
error. La relación entre los estudiantes, en este caso, no es de solidaridad
sino todo lo contrario, es claro el interés de hacerse notar como superior
a los demás a partir de la posesión de determinado saber. Lo primero que
aprendemos allí es que esa posesión de saberes otorga poder.
En una situación asociativa, cuando hay trabajo grupal, todos los integrantes
participan para contribuir al logro colectivo y con ello encuentran que el
hecho educativo se vuelve satisfactor de los aprendizajes personales y del
interpersonal. En el primer caso, prima el individualismo, la lucha por vencer
a otros, donde el éxito de unos puede condicionar el fracaso de otros.
En el segundo caso, en cambio, interesa el éxito de todo el grupo o equipo
de trabajo, interesa el crecimiento grupal en conocimientos y habilidades,
al mismo tiempo que se fortalecen la cohesión interna y sentimientos de
solidaridad.
Dependerá de nosotros, como docentes, propiciar el enriquecimiento de
los aprendizajes si procuramos ser innovadores en nuestro trabajo de aula
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y hacemos el debido seguimiento a los trabajos de grupo. Revisemos
para ello algunos de los esquemas relativos al desarrollo de clases que
suelen utilizar los docentes universitarios al guiar o conducir las sesiones
de aprendizaje.
El esquema de conferencia, que estamos presentando aquí como Esquema
N.º 1, no corresponde realmente al de una clase. La conferencia es una
disertación que hace un experto acerca de algún tema de importancia
científica o cultural en general, dirigido a un público que se encuentra
motivado y medianamente enterado.
Esquema nº 1. De conferencia.
VENTAJAS DESVENTAJAS
Presentado por tercera
Alta motivación persona
No hay
motivación
Entonación Desarrollo No existe
adecuada monologal interacción
Expositor experto Preguntas y No hay
en comunicación respuestas retroalimentación
HAY CANTIDAD DE
INFORMACIÓN
NO HAY ENSEÑANZAAPRENDIZAJE
aprender es un resultado
aleatorio
El propósito del conferencista es solamente informar bien y no, necesariamente,
hacer aprender a quienes están escuchando. Dependerá de
las cualidades personales o habilidades y experiencia del conferencista,
hacer que su exposición sea motivadora y agradable o entretenida.
Cuando es de tipo informal suele llamársele charla.
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En las conferencias existe mucha información ordenada o a veces
también algo desordenada o desorganizada, no hay aplicación de técnicas
didácticas que hagan interactuar a los asistentes entre sí y con el ponente,
tampoco existen procedimientos de evaluación ni retroalimentación. Por
tanto, si se produce algún grado de aprendizaje, diremos –tal como lo afirma
Flores (1999)– que aprender de una conferencia será un resultado aleatorio.
Esquema nº 2. De clase dialogada.
PROCESO FASES
Relaciona con INICIO M E
lo anterior y Tema, partes, contexto, etc.
posterior O V
informa, DESARROLLO CENTRAL T A
ejemplifica, Uso de técnicas didácticas
problematiza I L
pregunta y APLICACIÓN V U
responde, Propone actividades y evalúa
reafirma, corrige… A A
repite lo importante SÍNTESIS C C
y sintetiza Destaca lo más importante
I I
asigna tareas CIERRE Ó Ó
aplicativas Da indicaciones y tareas
(monólogo normativo) evalúa y retroalimenta N N
HAY INFORMACIÓN
ORGANIZADA
HAY ENSEÑANZAAPRENDIZAJE
aprender no es un resultado
aleatorio
En el esquema de clase dialogada (Esquema N.º 2), el docente se propone
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hacer aprender a los que asisten, presentando información ordenada
y adecuadamente organizada, promoviendo la participación mediante
diversas técnicas didácticas, evaluando y haciendo retroalimentación
oportuna. Debe precisarse aquí que en nuestra época no cabe la expresión
“dictar clase”. Una clase moderna no se basa exclusivamente en lo que
diga un profesor porque la información está en bibliotecas, centros de
documentación y la Internet. Se enseña una asignatura, no se dicta y se
desarrolla, se hace o se conduce la clase. El aprendizaje, en este caso, no
será un resultado aleatorio sino intencional y dirigido.
Esquema N.º 3. De clase participativa.
PROCESO FASES
Análisis de texto, INICIO M E
colmenas…etc.
observación docente
Trabajo de grupos
O V
T A
ponencias y DESARROLLO CENTRAL I L
discusión plenaria, preguntas y respuestas
observación docente (grupos autorregulados) V U
A A
aporte del docente, SÍNTESIS
aclara y corrige Destaca lo más importante C C
(si corresponde)
I I
asigna tareas CIERRE
aplicativas Da indicaciones y tareas, Ó Ó
(monólogo normativo) evalúa y retroalimenta
N N
HAY INFORMACIÓN ORGANIZADA
HAY AUTOINTERAPRENDIZAJE
aprender no es resultado aleatorio
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El esquema n.º 3 lo llamamos clase participativa y difiere de los anteriores
en el protagonismo que se otorga a los estudiantes. Son ellos los que
dan inicio a la sesión de aprendizaje, siguiendo indicaciones del profesor
en la clase anterior, pero el docente observa y después estará atento
al desarrollo de las ponencias grupales en el momento de la puesta en
común mediante la discusión plenaria. Después el docente sintetiza,
aporta lo necesario, esclarece y corrige lo que sea pertinente, evalúa
y retroalimenta para promover el autointeraprendizaje. En este caso el
aprendizaje no será, tampoco, un resultado aleatorio.
Esquema N.º 4. Esquema de clase participativa (alternativo).
PROCESO FASES M E
observación INICIO y DESARROLLO O V
docente (registra) ponencia de un grupo
autorregulado T A
PREGUNTAS y I L
observación RESPUESTAS
docente (registra) según la técnica utilizada V U
A A
aporte del docente COMENTARIO DOCENTE
(aclara y
complementa)
(según circunstancias y C C
mediado por el moderador)
I I
recoge pruebas y CIERRE
clasifica por grupos, evaluación (prueba de disc.) y Ó Ó
califica y registra retroalimentación, anuncios
(si corresponde) N N
HAY INFORMACIÓN ORGANIZADA
HAY AUTOINTERAPRENDIZAJE
aprender no es resultado aleatorio
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Finalmente en el Esquema n.º 4 denominado clase participativa (modo
alternativo), la interacción es iniciada y desarrollada por un grupo
autorregulado que ha venido siendo asesorado por el profesor tanto en
lo relacionado con la búsqueda y selección de la información, como en lo
relativo a la organización y presentación de la misma. Al mismo tiempo
es fundamental que los docentes proporcionen información impresa o
digital, o que orienten la búsqueda selectiva. Hay que trabajar con fichas
y exigir el uso de ellas para el momento de efectuar la ponencia grupal.
En el caso de estudiantes de Educación, sean de pregrado o de postgrado,
es fundamental que propiciemos el correcto manejo de la técnica de
presentación de la ponencia. Es lamentable que algunos profesores,
sea por desinterés o tal vez desconocimiento, no le den importancia a
este aspecto o detalle. Por ejemplo, no es lo mismo un panel que una
mesa redonda y sin embargo muchas veces observamos que en las
universidades, u otras instituciones, existe confusión al respecto pues
se cree que casi no hay diferencias. Lo mismo sucede con el foro, que
forma parte natural del panel (es su segunda parte) pero también puede
desarrollarse de manera independiente.
LA EXPERIENCIA COLABORATIVA
Como se decía al comienzo de este artículo, durante el semestre 2008-1
conseguimos introducir el aprendizaje colaborativo en dos secciones de
Maestría en Educación, con estudiantes de las menciones Docencia en el
Nivel Superior y Gestión de la Educación, que cursaban el tercer ciclo. La
asignatura fue el Seminario de Evaluación en la Educación Superior.
Durante el desarrollo de la asignatura los estudiantes deben realizar algunas
investigaciones de tipo exploratorio, organizados en grupos de trabajo
y con la asesoría constante del profesor. La asesoría y el seguimiento
se realiza de manera presencial en el aula, pero también se hace una
fluida comunicación y asesoría por medio de Internet, utilizando el correo
electrónico.
La experiencia que estamos comentando se inició cuando a los integrantes
del grupo n.º 10, ubicados en el aula de quienes siguen la mención de
Gestión de la Educación, estaban interesados en estudiar acerca de “La
evaluación del estudiante en Educación Superior No Presencial”, se les
dijo que había otro grupo interesado en el tema pero que estaba en otra
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aula (Docencia en el Nivel Superior); era el grupo nº 5. Dio la casualidad
que varios de ellos ya se conocían desde antes e inclusive existían lazos
de amistad; esas condiciones previas favorecieron la comunicación y la
organización del trabajo colaborativo hasta en los días de Fiestas Patrias.
En paralelo, otro de los grupos que se habían constituido en el aula de
Gestión de la Educación (grupo nº 11) también acogió la propuesta y se
asoció con un grupo del aula de Docencia en el Nivel Superior (grupo
nº 3), para trabajar el tema “La evaluación del docente universitario”.
A diferencia de los dos grupos anteriores (10 y 5), en este caso los
integrantes no se conocían con anterioridad pero estaban dispuestos a
compartir la experiencia.
La cantidad de integrantes fue la siguiente:
Tema: Evaluación del estudiante en Educación Superior No
Presencial
Grupos 5 y 10, con cinco y seis miembros respectivamente.
Tema: Evaluación del docente universitario
Grupos 3 y 11, con siete y seis miembros respectivamente.
Al comienzo los procesos de integración y la dinámica del trabajo fueron
diferentes en el caso de los grupos 5 y 10, en razón a que varios se
conocían con anterioridad y tomaron con mucho agrado la propuesta.
Con los grupos 3 y 11 hubo evidente desconfianza inicial en las propias
fuerzas como equipo de trabajo, para interactuar con otro grupo que era
totalmente desconocido.
El profesor atendió por igual a los cuatro grupos, comunicándose
constantemente tanto con los integrantes como con los respectivos
coordinadores. Se brindó atención presencial en el aula y también por
medio del correo electrónico. Les dimos ánimo para avanzar y nos
interesamos por el caso de los dos grupos cuyos miembros no habían
interactuado antes.
Afortunadamente los coordinadores de ambos grupos (3 y 11) y algunos
de los integrantes pusieron mucho de su parte para desarrollar la
alternativa de aprendizaje colaborativo que se les propuso. Por supuesto
que el profesor no debía descuidar la atención a los demás grupos
de investigación de la asignatura, que no estaban participando en la
experiencia de innovación didáctica que estamos presentando. Con todos
se compartió información y algunos documentos, además de atender
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Una experiencia de innovación educativa
consultas específicas o personalizadas y guiar hacia las fuentes o los
contactos que el profesor disponía.
Hay que destacar en los grupos asociados la preparación conjunta del
proyecto de investigación y los instrumentos para el trabajo de campo,
por intermedio de subgrupos al interior de cada equipo, que proponían un
borrador de la encuesta o la guía de entrevista, los cuales después eran
discutidos en reuniones presenciales o también por medio del correo
electrónico y el messenger.
Una vez que lo revisaban eran presentados o enviados al profesor para
recibir sugerencias, correcciones y la aprobación correspondiente.
Hubo varias reuniones de coordinación una hora antes del inicio de las
clases, o en el intermedio y al salir de clases en la universidad. Asimismo, tal
como ya se dijo, se comunicaban de manera constante mediante el correo
electrónico y el messenger para conocer el avance paralelo de cada grupo.
Se formaron subgrupos para investigar y elaborar cada aspecto del tema.
Aunque los instrumentos eran los mismos, cada grupo procesó por
separado los datos que iban obteniendo pero al final se compartieron los
resultados.
CONCLUSIONES
1. La experiencia tuvo un balance positivo. Se pudo enriquecer el
trabajo con el aporte personal de los integrantes de cada grupo y
se compartieron libros, páginas web y diversos documentos. Se
prepararon los instrumentos y se consiguió mayor cantidad de
información que si cada grupo o persona hubiese trabajado de manera
aislada. Hubo amplia socialización, pudiendo practicarse valores tales
como tolerancia, respeto, solidaridad y amistad.
2. También hubo algunas dificultades. Como se dijo líneas arriba, la
asociación de dos de los cuatro grupos que participaron (3 y 11) fue
un tanto difícil al comienzo porque se tuvo que convencer a algunos
estudiantes para realizar el trabajo conjunto, pues no se conocían
con los integrantes del otro grupo y existía cierta desconfianza para
compartir los materiales. Varias veces se reunían hasta muy tarde en
la universidad después de clases y el conjunto de trece integrantes no
se lograba juntar en su totalidad.
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3. Se puede afirmar que con la experiencia de socialización resultante,
en la dinámica de participación de los grupos 3 y 11, se logró que
algo más de un tercio o casi la mitad pueda compenetrarse. Esto no
sucedió entre los dos grupos restantes (5 y 10), que ya se conocían
y frecuentaban desde antes, y donde el grado de compenetración o
integración fue claramente superior.
4. Una dificultad común fue la de no tener mucho tiempo disponible
por razones laborales, aparte del nivel de exigencia de los demás
profesores que también demandaba la atención de los estudiantes.
Esto trajo consigo una tensión entre la energía residual y la energía
disponible en la dinámica de la interacción intragrupal e intergrupal,
que se pudo resolver positivamente.
BIBLIOGRAFÍA
Pardinas, Felipe (1973). Metodología y técnicas de investigación en
ciencias sociales. Siglo XXI editores, México DF. p. 127.
Remer, T. G. (1965). Serendipity and Three Princes. From the Peregrinaggio
of 1557. University of Oklahoma Press. Citado por F. Pardinas, loc. cit.
Moll, Luis C. (1998). Vigotsky y la Educación. Connotaciones y aplicaciones
de la psicología sociohistórica en la educación. AIQUE Grupo Editor,
Buenos Aires.
Goleman, Daniel (1996). Inteligencia Emocional. Ed. Kairos S.A.; Barcelona.
Goleman, Daniel (2006). Inteligencia Social. Ed. Kairos S.A.; Barcelona.
Dadamia, Oscar M. (2001). Educación y Creatividad: Encuentro en el
nuevo milenio. Colección Respuestas Educativas. Ed. Magisterio del Río
de la Plata. Buenos Aires, p. 126.
Huertas, J. A. (1997). Motivación: querer aprender. Editorial AIQUE,
Buenos Aires. p. 56.
Flores B., J. (1999). Los seis pilares fundamentales de la docencia universitaria.
En: Revista Encuentro Educativo, Año 7, nº VII, marzo de 1999. USMP, Lima,
p. 22. El esquema de conferencia que presentamos en este artículo es una
ligera modificación del presentado por el autor mencionado, en el artículo
citado (pág. 21). Todos los demás son creación de Kenneth Delgado.
Invest. Educ. 12 (22), 2008 27
Econ. Andrés Pérez Pérez
Maestrista de Docencia Universitaria de la UCV
Turno Sábados en la mañana.
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